Введение

Актуальность работы:
Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно -ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.
Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.
Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира — вот главные особенности личностного развития дошкольника.
Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.
Проблемная ситуация.
В дошкольном возрасте появляется сложность жизненного мира, определяемая соподчинением мотивов. Происходит дифференциация линий онтогенеза, ведущих к тому или иному типу жизненного мира; формируются устойчивые (надситуативные) мотивы и начинает складываться направленность личности. У большинства детей проявляется значимость сложности и трудности мира.
Научная разработанность проблемы:
Анализ научной литературы по теме дипломного проекта  позволяет выделить несколько наиболее распространенных научных подходов к изучению готовности к школе дошкольников из сеемей с разным социальным статусом.
Цель исследования:
Изучить особенности психологической готовности к школьному обучению детей с разным социальным статусом.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ готовности детей к обучению;
Определить роль семьи в процессе успешной адаптации к школьной среде;
Проанализировать основные проблемы обучения детей с шести лет, их психологической готовности к школе и ее диагностирование;
Изложить варианты развития дошкольников из семей с разным социальным статусом.
Предмет исследования:
Готовность дошкольников к обучению.
    Объект исследования:
Дети дошкольного возраста.
Гипотеза-основание:
Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.
Целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей.
Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней.
Составными компонентами психологической готовности являются
интеллектуальная, личностная и волевая готовность.
Научная новизна:
В настоящей работе  раскрывается феноменология дошкольника через психологическую литературу, отражающую возраст в научных теориях и эмпирических исследованиях.
Изучены закономерности развития психики ребенка в середине детства: становление личности, ее социализацию, адаптация к миру, способность к внутренним коррекциям.
Теоретическая и практическая значимость исследования:
Полученные эмпирические результаты и ...
На странице представлена краткая версия работы.
Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.

1. Теоретические аспекты изучения готовности к школе дошкольников из семей с разным социальным статусом

1.1. Психологическая готовность к школьному обучению

Проблема готовности детей к школьному обучению, прежде всего, рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.
В России к этой проблеме одним из первых обратился К. Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К. Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов» [4; c.102].
Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л. С. Выготский. Прежде всего, необходимо отметить, что Л. С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Следует обратить внимание на следующие два момента в работах Л.С.Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л. С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений [2; c.57]. Как было показано на примерах освоения предметной профессиональной деятельности... этот момент является действительно узловым в формировании психологической системы деятельности.
Вместе с тем Л. С. Выготский подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.
С.Л.Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... Надо изучать ребенка, обучая его»... [9; c.172] С. Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С. Л. Рубинштейн писал: «Игра — одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли... Что же такое игра — доступная для ребенка и непостижимая для ученого?
Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» [9; c.174].
С. Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности. «Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность» [7; c.88].
Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации.
В совместных действиях взрослого и ребенка мотив исходит от ребенка, а цель — от взрослого. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать «независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности» [6; c.219]. Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности.
На что можно опереться в этом процессе? Дело в том, что игра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ребенок не осознает непосредственных мотивов деятельности врача, но он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны. И ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать «эффект роли» в качестве мотива деятельности.
Характеризуя особенность игры, С. Л. Рубинштейн указывал, что определяющая ее сущность «состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности» [9; c.180]. Акцент внимания на переживаниях действительно отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошкольном возрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего, и поэтому следует так организовать игру, чтобы играющий, не теряя ее очарования, все в большей мере осознавал значение ее результата [11; c.246]. Необходимо постоянно обращать внимание не только на вектор мотив—цель, но и на вектор цель— результат.
Осознание триады мотив—цель—результат является важной предпосылкой успешности овладения учебной деятельностью. Цель деятельности, превращаемая в учебную задачу, принимаемую учеником, преобразует обучение в учебную деятельность.
Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешности обучения. Среди них прежде всего нужно отметить смещение в игре цели деятельности на смысл действия. Действительно, в игре не всегда важен практический результат, поэтому игровые действия становятся скорее «выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата» [5; c.91]... Смысл такого способа реализации цели заключается в том, что снимается «противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющих мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей» [5; c.92]. Но здесь же скрыта и большая опасность остаться на уровне смысла, в то время как учебная деятельность специально направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, специальными приемами и техниками. Именно необходимость овладения знаниями и операционными приемами предъявляет требования к уровню развития психических функций ребенка. При этом, конечно, следует помнить, что учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит дальнейшее развитие всех качеств личности.
Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяют произвольность психических процессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами.
Большое количество исследований посвящено готовности к обучению, рассматриваемой с позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Готовность к обучению определяется, с одной стороны, генетическими программами развития организма и психики, с другой — предшествующими условиями жизни ребенка, индивидуально накопленным опытом и знаниями.
Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении биологического и психического развития, не в их противопоставлении, а в их целостном изучении.
При таком подходе выделение определенного набора качеств, навыков и знаний, необходимых для успешного обучения, несомненно, весьма полезно. В такие наборы включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоциональность, нравственные качества. Если их проанализировать внимательно, то оказывается, что они включают качества личности в том или ином объеме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности.
Стихийно в этом подходе появилась естественная точка зрения на индивидуальный характер любой деятельности. Однако в этой стихийности содержатся основания ошибочных суждений. Можно выделить по крайней мере два наиболее распространенных.
В большинстве исследований учебная деятельность выступает как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обосновать эту идею теоретически. При этом в подобных исследованиях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается новыми техниками, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. В противном случае ребенок будет поставлен в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую развитие.
Нельзя преувеличивать «нового качества» школьного обучения. Таковым оно становится, если пренебречь принципом непрерывного развития и обучения.
Изложенное позволяет сформулировать и второй недостаток механического соотношения качеств ребенка и требований деятельности. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво утверждают, что должен рассматриваться не ребенок для деятельности и даже не деятельность для ребенка, а необходимо исповедовать принцип индивидуальной деятельности. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека [18; c.261]. Учебная деятельность должна завершать незавершенную природу человека (Аристотель, Спиноза). В раскрытии возможностей человека и заключается смысл образования.
Но такой подход к задачам учебной ...
На странице представлена краткая версия работы.
Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.
отрицает полезности диагностики настоящего состояния личности. Подобного рода процедуры необходимы для того, чтобы знать, с кем учитель имеет дело. Но вывод должен быть не о «готовности — неготовности», а о путях построения образования. Педагог должен располагать набором технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств ученика. Ученика надо учить такого, каков он есть, а не «подгонять» его под стандарт образовательной технологии. Но это, конечно, требует превращения педагогической деятельности в искусство, выработки высокой меры мастерства.
 
1.2. Роль семьи в процессе успешной адаптации к школьной среде. Влияние социально - экономического статуса

Как социальный институт семья призвана выполнять ряд функций (репродуктивную, экономическую и хозяйственно-бытовую, воспитательную, рекреационную и психотерапевтическую и др. функции) и имеет определенный социальный статус. Социальный статус семьи — сочетание индивидуальных характеристик членов семьи с ее структурными и функциональными параметрами. В психолого-педагогической литературе описаны 4 статуса семьи: социально-экономический статус (материальное положение семьи, жилищные условия, имущественная обеспеченность), социально-психологический статус (благоприятный психологический климат), социокультурный статус (общая культура семьи, уровень образования взрослых членов) и ситуационно-ролевой статус (отношение к ребенку и его проблемам).
По мере развития и закрепления рыночных отношений в современном российском обществе, уровень материальной обеспеченности семьи начинает оказывать значительное влияние на детей.
Так, дети матерей с высшим образованием  чувствуют себя в школе более комфортно; более уверенно, и лучше учатся. Материальное положение семьи оказывает влияние на успешность школьной социализации. Дети из состоятельных семей в школе чувствуют себя комфортнее и учатся лучше, чем бедные с тем же уровнем материнского образования.
Особенности социального статуса конкретной семьи определяют ее воспитательные возможности и характер детско-родительских отношений.
Психологам часто приходится слышать вопрос: кто же должен осуществлять подготовку ребенка к школьному обучению, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах – родители, семья, воспитатели детского сада, или учителя, школа?
Специалисты считают, что никакое самое хорошее детское учреждение –ни детский сад, ни начальная школа- не могут полностью заменить семью, семейное воспитание.
Так, М.А. Галагузова выделяет типологию семей по уровню социальной адаптации: Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями и практически не нуждаются в поддержке социально педагога. В случае возникновения проблем им достаточно разовой помощи в рамках краткосрочных моделей работы. Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т.п. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил.
Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности, не справляются с возложенными на них функциями. В зависимости характера проблем социальный педагог оказывает таким семьям образовательную психологическую, посредническую помощь в рамках долговременных форм работы.
Асоциальные семьи. Семьи, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и в которых жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами и органами опеки и попечительства.
Учителя отмечают, что ребенка-первоклассника несложно научить чему-то новому, а вот собрать его внимание, удержать в покое в течение урока оказывается весьма сложным делом. Почему же так получается?
У ребенка недостаточно развиты произвольные формы поведения, он не умеет управлять своим вниманием, деятельностью. А учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Обучение в школе требует сложившейся произвольности. Ребенок должен спокойно сидеть на уроке, слушать, запоминать то, что ему говорят.
Произвольность поведения развивается (или не развивается) на протяжении всего дошкольного детства, в самых разных аспектах жизни ребенка: в выполнении требований взрослых, в соблюдении норм и правил поведения, в общей дисциплинированности, организованности поведения и прочее. Если на пороге школы ребенок не умеет произвольно регулировать свою деятельность и поведение, значит, были допущены ошибки в его воспитании на более ранних этапах развития и об этом весьма важно помнить родителям. Возможно, что ребенка излишне опекали ( тактика опеки), но к таким же плачевным результатам приводят и чрезмерная строгость взрослых, подавлении активности самого ребенка (тактика диктата).
Самостоятельно ребенок, в какие бы замечательные условия не помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Всему этому он может научиться только вместе со взрослыми: в общении, в совместной деятельности.
Часто родители не задумываются о необходимости стимулирования у ребенка желания учиться в школе. А тем не менее, для самого ребенка важен сам факт официального признания его взросления («Уже школьник!») Укрепляют его позицию школьника приготовление учебных пособий, покупка рюкзака (ранца), организация рабочего места, т.е. вся внешняя атрибутика школьной жизни.
Очень важны для развития личности мотивы познавательного характера (хочу много знать, узнавать новое, уметь писать, читать), о формировании которых следует заботиться родителям. Как ни странно, первоклассники нередко заявляют о своем нежелании учиться. За этим просматривается неправильная тактика родителей, чувствующих реальную или мнимую неготовность ребенка к школе и запугивающих его трудностями предстоящего обучения.
Ребенку надо говорить о том, что учение в школе - дело не простое, но при старании трудности можно преодолеть. Зато как хорошо много знать и уметь!
Перед поступлением ребенка в школу родителям желательно пересмотреть его дополнительные нагрузки и представить, как они уложатся в распорядок дня первоклассника. Но смена социальной позиции ребенка не означает отмены всех его увлечений и изменения привычек, хотя и с некоторыми из них все же придется расстаться. Чтобы больше успеть, потребуется более четкий распорядок дня, более продуманный отдых ребенка.
Здесь нет одного для всех правила. Следует учесть особенности ребенка, а также возможности всей семьи. «Потихоньку» приучать ребенка к режиму, или скажем, выполнять за него часть обязанностей в надежде, что он «попривыкнет к школе» и потом все будет делать сам,- не лучший способ помощи. Именно на самых первых шагах важно четко и однозначно показать ему, что входит в круг его новых, его собственных обязанностей.
Добиться их выполнения – это значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для его учебного труда. Любая же «полуорганизация» лишь прибавит ему трудностей и принесет родителям в будущем немалую заботу.
Следующая проблема - обязательное выполнение правил, которым подчинено поведение первоклассника в школе. Этих правил довольно много. Большая часть их направлена на то, чтобы и класс в целом, и отдельный ученик могли работать продуктивно. Эти правила являются общественно-направленными по своему содержанию (обеспечивают продуктивную работу всем).
Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к работе в классе. В этом заключается важнейшая воспитательная роль обучения, требующего от каждого определенного отношения к работе класса (коллектива).
Родители вместе с учителем могут помочь ребенку быстрее овладеть этими правилами, если они будут их обсуждать с ребенком, показывая, как важно для него и для других детей их безупречное выполнение.
Первоклассники очень чувствительны к выполнению этих правил. Они в некотором смысле формалисты: и сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют этого. Требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в уважительной и доброжелательной форме. Подчинение правилам требует от ребенка довольно развитого умения саморегулироваться, быть самостоятельным.
Каждый ребенок уникален. Один в свои семь лет вполне самостоятелен. Другому - достаточно напомнить и он сам справляется со своими обязанностями. Третьему ребенку следует показать, и он будет действовать, подражая взрослому, а вот с четвертым может быть намного сложнее: взрослому придется вместе с ним выполнять действие: и портфель помочь сложить и затем высказать свое положительное отношение к тому, что ребенок сделал самостоятельно. По мере овладения ребенком этим умением взрослый ограничивает свое участие в этом деле.
Примерно так же надо вести себя взрослым и в других ситуациях, например, выполнение режима дня, содержания в чистоте и порядке своих вещей и пр.
Л.С. Выготский показал, что по мере развития ребенка круг дел, которые он начинает выполнять самостоятельно, увеличивается за счет тех дел, которые раньше он выполнял вместе со взрослым, а не тех, которые лежат за пределами большого круга. В каждом возрасте для каждого ребенка существует ограниченный круг дел, с которыми он может справиться сам за пределами этого круга- дела, доступные для него только при участии взрослого или недоступные вообще [8; C.283].
Следовательно, развиваясь, ребенок завтра будет способен делать сам то, что вчера он делал вместе с мамой или папой. Зона дел, выполняемых вместе,- это «золотой запас» ребенка, его потенциал на ближайшее будущее. Именно поэтому ее и назвали «зоной ближайшего развития». У одного из детей эта зона широкая, т.е. родитель с ним много занимается, а у другого - узкая, т.к. родители часто предоставляют его самому себе.
Первый ребенок будет развиваться быстрее, чувствуя себя увереннее, успешнее, благополучнее. И поэтому оставлять родителю ребенка там, где ему трудно, - грубая ошибка.
Если ребенок готов принять помощь родителей, то при этом родителю важно помнить, что он:
1) должен взять на себя только то, что ребенок не может выполнять сам, остальное предоставить сделать ему самому;
2) по мере освоения ребенком новых действий постепенно передавать их ему.
Родителям важно помнить о том, что чрезмерная забота делает ребенка нервными застенчивым, однако, ребенок, выросший в обстановке доброжелательности, скорее адаптируется к обществу, когда вырастает.
Если ребенок отвергнут родителями и испытывает дискомфорт, то он навряд ли будет «школьнозрелым». Ну, а если даже вдруг и будет, адаптация его пройдет с трудом, вероятнее всего со срывом в виде невротических реакций. Школа станет пыткой для него.
Родители должны иметь в виду, что умение читать, писать, считать не самое главное в подготовке детей к школе. Основная задача заключается в том, чтобы создать условия для полноценной, содержательной жизни ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Такая жизнь, предполагающая приобщение ребенка к разным областям человеческой культуры, даст будущему первокласснику и необходимые для успешного вхождения в школьную действительность знания и умения, обеспечит формирование необходимых качеств и свойств.
Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребенка к школе (табл. 1)?
Как видно, в числе наиболее благоприятных факторов – адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др.
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.


Таблица 1.
Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации
Благоприятные факторы социальной микросреды    Процент выборки, классифицирующей по данному фактору группу детей высокого уровня адаптации
Полная семья    77,6
Высокий уровень образования отца    87,9
Высокий уровень образования матери    83,2
Правильные методы воспитания в семье    95,3
Отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма семье    91,1
Отсутствие конфликтной ситуации в семье    94,4
Положительный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса    62,7
Положительный стиль отношения к детям учителя первого класса    59,8
Функциональная готовность к обучению в школе    86,9
Благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс    85,8
Удовлетворенность в общении со взрослым    74,3
Адекватное осознание своего положения в группе сверстников    97,8

Результаты исследования показывают, что если педагогическая коррекция учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении программой, проводится преимущественно в игровой деятельности, ее развивающий эффект значительно больше, чем при проведении дополнительных занятий только по грамматике и письму.
Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста [16; c.92]. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу, самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких, застенчивых детей).
Совершенствование работы с шестилетками предполагает пересмотр учителями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем общения воспитателя детского сада.
Итак, подводя итог изложенному выше, следует, что статус ребенка в группе одногодок проявляется и в восприятии детьми друг друга. В исследованиях было получено, что чем выше статус ребенка в группе сверстников, тем выше его оценивают, и наоборот. По данным Р.А. Максимовой, со значительной степенью объективности (79-90%) дети оценивают сверстников, занимающих высокое и среднее положение в межличностных отношениях. С меньшей степенью точности оцениваются дети низким социометрическим статусом (уровень объективности здесь составляет лишь 40-50%).
Влияет на восприятие детьми дошкольного возраста друг друга и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют положительные эмоции, дети называют почти всего лишь их положительные качества. В числе основных положительных качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, товарищество, отсутствие агрессивности, доброту, трудолюбие, аккуратность, способность.
Сейчас активно идет процесс ...
На странице представлена краткая версия работы.
Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.

 
1.3. Психологическая готовность к школьному обучению. Проблема обучения детей с 6 лет

В периодизации психического развития ребенка, исследуемый в работе, дошкольный возраст имеет определенные границы — от 3 до 7 лет. Кризис 7 лет служит переходным периодом и как бы отделяет младший школьный возраст от дошкольного детства. Тем не менее сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Если 6-летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение и каким это обучение должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? Что такое психологическая готовность к школе?
Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10—15 минут [4; c.237].
Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», — это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.
Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего возраста. Следуя этой общей тенденции снижения начального возраста обучения, в Российской Федерации в 60-е годы были достаточно широко развернуты соответствующие эксперименты — в школах и детских садах. Начиная с 1981/ 82 учебного года обучение с 6 лет введено повсеместно, так что сейчас большинство детей поступает в школу в этом возрасте. Обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим (продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.), небольшой объем учебного материала (знания и умения, которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в начальных классах, начиная учиться с 7 лет, практически те же, что у детей, обучающихся с 6 лет в 4-летней начальной школе), большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусство, труд, экскурсии), медицинский контроль за состоянием здоровья, особые программы и методы обучения [12; c.140]. Но, несмотря на стремление большинства директоров школ и учителей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и прежде всего психологических.
Комплексное исследование разных сторон развития 6-летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее — психологически комфортно — при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с первыми классами школы. И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех школах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.
Психологи и педагоги приводят много доводов «за» и «против» школьного обучения с 6 лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б. Эльконин. Он писал, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, — искусственно форсирован без учета объективных факторов, — то существенно пострадает формирование личности ребенка. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы [13; c.72]. Д.Б. Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники [13; c.73].
Где бы ребенок ни обучался в свои 6 лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особенности. Например, раз 6-летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения — требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.
Не перечисляя всех особенностей построения урока, отметим один принципиально важный момент. В 6 лет еще существуют значительные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными лучами — это красиво), у него вместо понимания школьных правил возникают удивление, обида, боязнь ошибиться в следующий раз. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен — он недопустим.
Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особенности? Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли [5; c.117]. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная дезадаптация.
Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д. Б. Эльконина. Оказалось, что у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства 7-летних первоклассников [11; c.134]. Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам. B.C. Мухина  наблюдавшая за развитием своего сына, отметила в октябре яркую аффективную реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться».
В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5—2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическом плане.
Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, встает еще одна, связанная с индивидуальными различиями. Исходя из определенных теоретических знаний, практический психолог может приветствовать обучение с 6 лет или возражать против него. Но когда в школу приводят конкретного ребенка, он подходит к этому вопросу индивидуально. Решить, следует 6-летнему ребенку поступать в школу или лучше подождать год — значит определить, насколько он психологически готов к школьному обучению.
Итак, готовность к школе. Что это такое? Для более или менее внятного ответа на этот вопрос надо постараться понять, что такое школа и для чего она существует. Вот тут-то и начинаются такие сложности, такой появляется хор противоречивых мнений, что впору испугаться не только ребенку, но и взрослому. Из множества представлений о школе, ее целях и задачах я выбираю то, которое мне ближе всего. Оно разрабатывается учениками и последователями Л.С. Выготского, сегодня его называют развивающим обучением по В.В. Давыдову.
Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляется такое обучение, основано на идеях об особом виде деятельности — учебной деятельности. Именно к ней-то и надо быть готовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учатся в разных видах деятельности — в игре, в труде, в спортивных занятиях и тому подобное. Учебная же деятельность — это один из типов воспроизводящей деятельности детей, которая имеет совершенно особое содержание.
Освоение этого содержания и требует некоторой подготовки. Кратко можно сказать, что содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Как писал В.В. Давыдов, «усвоение азов  этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности» [8; c.55].
Считается, что учебная деятельность определяет возникновение психологических новообразований — рефлексию, произвольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструкции, или способы действия с предметами [4; c.371].
Без рефлексии невозможно выделение самих способов действия как особого свойства активности; произвольность позволяет разделять разные планы реальностей и действия в них; внутренний план действий обеспечивает необходимую систему координат для организации психологического пространства Я.
Появление этих новообразований, как показывают многочисленные исследования, существенно зависит от содержания образования — от содержания усваиваемых знаний. Доказанным можно считать факт, что развивающий характер учебной деятельности проявляется только тогда, когда ее содержанием являются теоретические знания.
Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания, не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, философов и других исследователей морали и права. Ребенок не создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали, а присваивает их в процессе учебной деятельности. Однако и это очень важно — он выполняет такие мыслительные действия, которые адекватны тем, посредством которых, с помощью которых исторически вырабатывались продукты духовной культуры. В.В. Давыдов неоднократно писал о том, что в своей учебной деятельности дети воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры [16; c.123].
При очень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться.
Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет.
Исследуя вопрос о готовности к школе дошкольника, делаем вывод, что истоки мотивации учения лежат в Я-концепции ребенка, в тех ее проявлениях, которые связаны с переживанием динамичности своего Я. В этом убеждает достаточно много жизненных фактов и конкретных экспериментальных исследований (М.В. Матюхина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.И. Непомнящая и другие). Переживание динамичности своего Я может быть выражено примерно в такой рефлексивной формуле: «Я меняюсь, оставаясь самим собой, и это меня радует» [17; c.291].
Ребенку, готовящемуся к школе, очень важно иметь основания для такого переживания, так как он переходит в новую систему опосредованных отношений, где его Я в целостных проявлениях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действия ребенка и их соответствие с образцом или правилом. В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содержанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, овладевая общим способом построения изучаемого объекта. При решении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к частному, при этом он осуществляет следующие действия:
— преобразование условий задачи с целью выделения всеобщего отношения изучаемого объекта;
— моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
— преобразование модели для изучения ее свойств;
— построение системы частных задач, которые решаются общим способом;
— контроль за выполнением действий;
— оценка усвоения общего способа.
Умение учиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться решать ее.
Готовность к осуществлению этого умения, думаю, строится на фундаменте переживания собственной целостности (Я = Я) и целостности мира, это переживание связано с разными бытовыми качествами человека, но главное среди них, думаю, смелость. Это готовность рискнуть с опорой на собственные силы, это отсутствие страха перед собственной ошибкой и одновременно возможность защитить свое Я от воздействия другого человека. Это переживание своей автономности как необходимой степени свободы для принятия решения и, наконец, это отношение к другим людям как к партнерам (осуществление деловых отношений независимо от возраста человека). Партнерство можно понимать как возможность взаимных обучения, изменения, воздействия.
Смелость ребенка — это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать, переживать, воспринимать динамичность своего Я как реально существующего и живущего.
Если какие-либо причины блокируют переживание динамичности Я, то наблюдаются картины мотивации учения, аналогичные той, которая была у маленькой Тани после недели посещения школы: «Ничего не умею», «Никогда не получится», «Я — глупая», «Ничего неинтересно», «Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь».
В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые, партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для этого хорошо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующей целостность границ Я. Иначе возникает тот порочный круг взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали К. Блага и М. Шебек.
Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не cо сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, — пишут они, — и самодоверие способствуют достижениям ребенка в школе» [6; c.301]. Негативный образ себя и недостаток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя, самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияет на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим человеком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка— это своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и поведение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно, интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержание его Я-концепции будет определять поведение ребенка и его успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия — то, что называют обычно самовоспитанием.
Так замыкается круг, который и называют порочным (показан на схеме 1).
Схема циркулирующего процесса между структурным Я, результатами учебной деятельности с обратной связью, опосредованной другими людьми.
Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет место движение по спирали, и его почти невозможно (без посторонней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до уверенности взрослого в собственной некомпетентности «быть родителем» и тому подобное. Нужны специальные усилия, чтобы не только остановить этот круг отношений, но и «расшифровать» измененную форму до ее первоначального (простого) вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все набирающим скорость движением этого порочного круга.

 
Схема 1. Восприятие учеником оценочных суждений других лиц о его Я

Можно ли предотвратить его появление, так подготовить ребенка к школе, чтобы ему удалось избежать «бега» по этому пространству? Теоретически это возможно, если ребенок будет смелым (его научат быть смелым), не будет испытывать страха перед разными проявлениями жизни. Практически очень и очень (почти невозможно) сложно, так как рядом с ребенком взрослые, которые подчас и не догадываются об отсутствии у себя безусловной любви к жизни, безусловной любви к своему собственному ребенку.
Вот и получается, что готовность к школе не складывается из каких-то умений или навыков действия с предметами, она включает прежде всего глобальное переживание собственной ценности, если хотите, любви ребенка к себе и его же веру в возможность быть еще лучше, то есть стремиться к совершенству.
Надо сказать, что традиционно систематическое религиозное обучение детей начиналось именно в раннем возрасте, оно давало ребенку основное переживание — переживание собственной причастности к экзистенциальному. Есть и светские пути воспитания у ребенка этих переживаний, может быть, их надо считать главными в подготовке ребенка к школе, так как эти обобщенные (экзистенциальные) переживания могут стать (и становятся) фундаментом для осуществления воздействия ребенка на собственное Я, для принятия воздействия другого человека, для выбора цели во взаимодействии с ним [4; c.66].
Экзистенциальная пустота, которая возникает в отношениях ребенка со взрослыми, не может быть компенсирована практически ничем: ни конкретными действиями с предметами, ни успехами в освоении этих действий, ни общением со сверстниками, ни общением с играми и игрушками, ни самой игрой. Экзистенциальная пустота возникает там, где нет любви, безусловной родительской любви, о которой Э. Фромм писал так: «Ребенок старше шести лет начинает нуждаться в отцовской любви, авторитете и руководстве отца. Функция матери — обеспечить ребенку безопасность в жизни, функция отца — учить его, руководить им, чтобы он смог справляться с проблемами, которые ставит перед ребенком то общество, в котором он родился. В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность. Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревожной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой. Частью ее жизни должно быть желание, чтобы ребенок стал независимым и в конце концов отделился от нее. Отцовская любовь должна быть направляема принципами и ожиданиями; она должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожающей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку все возрастающее чувство собственной силы и, наконец, позволить ему стать самому для себя авторитетом и освободиться от авторитета отца» [17; c.122].
Наверное, это и был бы «рецепт» готовности ребенка к школе, который так же сложен, как и прост.
Однако в ситуации школы проходит проверку не только родительская любовь к ребенку, но и любовь к жизни и к людям, в конечном итоге, к своей профессии чужого для ребенка человека — учителя.
Для  ребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, которые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сегодня у ребенка несколько учителей в его первом классе, он до этого (в большинстве случаев) посещал детские дошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по традиции даже студентам, обучающимся педагогическим специальностям, преподается, что учитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверждений обратному. Cовременные взрослые вообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть для детей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно об этом говорит и феномен лжи — ребенок может провести взрослого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.
Отношения с чужими взрослыми строятся по безличным правилам, предполагающим сохранение психологической дистанции, как бы очерчивающей границы территории, места, занимаемого каждым человеком. Это универсальные для организации любого взаимодействия правила руководства и подчинения, правила ведения переговоров, правила выражения собственной точки зрения, следования ей, пересмотра ее и тому подобное. Они достаточно подробно описаны в современной психологии управления и по отношению с чужим взрослым могут быть сформулированы следующим образом: определение дистанции, обозначение дистанции, сохранение дистанции. Определение дистанции связано для ребенка с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции — это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции — удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека. Всему этому ребенок учится в групповой игре со сверстниками.
Освоение именно этого вида игры является важнейшей задачей развития в середине детства. Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Любое выяснение отношений между сверстниками, даже драка более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной деятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контролем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация — оставить группу детей 5—7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе.
Именно в игре дети учатся терпению и кооперативно — тем качествам, которые делают ребенка и учителя партнерами, людьми, способными взаимно открыть друг другу свои мыслили чувства в интересах общего дела, без страха быть непонятым или обесцененным.
В современной педагогике и психологии накоплен достаточно большой опыт социально-эмоционального обучения детей, существует целая система специально разработанных игр для создания игровых условий проявления терпимости и кооперативности.
Парадокс состоит в том, что осуществление таких игр детьми и с детьми от взрослого человека требует осознания его собственной готовности и возможности быть терпимым и проявлять стремление к кооперативности. Нелегко приходится с этой точки зрения и учителю, ведь школьная система ценность кооперативности и терпимости рассматривает далеко не среди приоритетных. К таковым, в первую очередь, относится индивидуальная успеваемость.
Игра со сверстниками для ребенка 5—7 лет — это и своеобразная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют «в войну», если им предложить играть «в мир», то они просто не знают, как. Дело здесь, видимо, отчасти в том, что игра в войну выполняет функцию компенсации напряжения, которое так или иначе существует у ребенка в отношениях со взрослыми из-за демонстрируемого физического и психологического превосходства их над детьми.
Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте — не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах поведения одаренных детей, которые (по разным причинам) были лишены общения на равных со сверстниками.
Проблема одаренности и школы — это проблема середины детства. Что с ним делать, если ему (ей) 5 или 6, а он (она) уже столько умеет и может? Проявление ранней одаренности (особенно общей) приходится именно на этот период, придя в школу, ребенок сталкивается с некоторыми стандартными требованиями к возрасту, которые он явно перерос. (Обратная ситуация, если это ребенок с задержкой психического развития.)
В доступной литературе, посвященной одаренным детям, много раз встречаются слова о том, что именно в середине детства для комфортного самочувствия, для полноценной уверенности в себе ребенку нужно общение со сверстником своего пола. Возможно, механизм этого явления еще мало исследован, но то, что ребенку нужны именно «ребенки», а не взрослые, подтверждается многими фактами и исследованиями.
В них показано, что владение игровыми навыками (что умеет делать) настолько велико, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но «интересно играющего» сверстника доброму, отзывчивому, но мало привлекательному в игре. В то же время эти же дети (большинство из них) могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны более важных для совместной деятельности качеств — доброты, терпения, уживчивости и тому подобное. Но игра — это совсем особое дело, она в этот период приобретает личностный смысл, который реализуется в конкретных игровых навыках. Игра своим содержанием задает жесткие условия, которым надо соответствовать, чтобы стать участником этой ситуации. Как отмечает А.А. Рояк, через отношение сверстников к игровым качествам ребенка последний получает достаточно психологического материала для осознания динамических особенностей своего Я. Так, особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, который не только не умеет играть, но еще и не умеет сотрудничать — мешает игре. Этого ребенка не только будут сторониться, но просто выгонят из игры. Не менее активно отвергаются и те дети, которые излишне подвижны, не умеют произвольно себя вести, хотя они могут быть вполне умелы и дружелюбны. Эта же участь постигает и медлительных детей, не умеющих развивать необходимый динамизм действий, от таких детей сверстники попросту убегают.
У таких детей остается неудовлетворенной их собственная потребность в совместной игре, и это может привести к психологическому конфликту со сверстниками.
Итак, сверстник нужен ребенку для того, чтобы играть, недаром дети могут даже сказать взрослому: «Мамочка, с тобой интересно, но ты не умеешь играть». Играть с полнотой включенности в ситуацию, думаю, "что эта игра — источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба его силы, в том числе силы самовоздействия, где нет обусловленного отношения к самому себе.
Иначе говоря, игра со сверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни — полной и свободной.
Изучая готовность к школе дошкольников, можно увидеть условия и формы такой настоящей жизни и в раннем возрасте детей — в том самозабвенном творчестве, которому они отдаются целиком. Это может быть и слушание книги, просмотр телепередачи, спектакля, пение, прыганье... Важно, что в этих формах активности, так же как и в игре со сверстниками, возникает важнейшее переживание собственной полноты и целостности, наполняющее Я ребенка новыми силами.
К середине детства ребенку уже открыты главные проявления жизни [12; c.240]: 1) реальная, где есть ограничения на активность; 2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование; 3) живая, настоящая (может быть, лучше слово — полная), где ограничения не ощущаются, их как бы и нет, единственное ограничение — собственное тело. Он уже умеет действовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну, например, Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться, играть (это полная жизнь).
Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную любовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.
Недаром это — редкое искусство, ведь так рано ребенок постигает, говоря языком науки, неоднородность собственной активности, ее дискретность и обусловленность.
В то же время нормальный ребенок, переживая это как экзистенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве своей жизни. Они, пяти-семилетние, способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть кратковременные, не всегда результативные, но уже делают это. Так развивается воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому, что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было ехать на велосипеде — пробовал свое умение. Разбив в кровь коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не ездить на «необъезженном велосипеде». Фактов таких много, знаем мы о них мало, а дети уже хотят какими-то быть и стремятся это осуществить. Они не просят помощи у взрослых, они словно знают это сами. Они  знают, так как их нравственные чувства еще не рационализированы, не обесценены, не загнаны в подсознание, а экзистенциальная тоска уже знакома. Это очень важный момент в становлении самосознания, в проявлении силы Я, обеспечивающей переход от одного проявления жизни к другому.
Что же взрослый? Если он не умеет быть партнером, то лучше вообще не мешать инициативам ребенка, он сам справится с построением собственного психологического пространства. Дайте только срок.
К великому сожалению, этот оптимистический вариант встречается далеко не часто. Середина детства — это и колыбель неврозов всех видов, то есть таких нарушений в активности ребенка, которые останавливают ее развитие. Невроз — это всегда воспроизведение какой-то формы поведения, блокирующий всю активность, это, может быть, прежде всего страх [6; c.293]. Страх — главная причина неврозов у пяти-семилет-них детей; он возникает как глобальное, парализующее все проявление психической жизни явление, чаще всего на фоне дефицита любви со стороны взрослых.
Парализующий активность страх способен ...
На странице представлена краткая версия работы.
Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.

1.4. Влияние семьи на психологическую готовность ребенка к школе

Сила влияния семьи на психологическую готовность ребенка к школе в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.
Умственное воспитание ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, сама атмосфера интеллектуальной жизни семьи, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по удовлетворению познавательных интересов детей, формированию новых, расширению их кругозора. Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, какая речевая среда в семье и др.
Диагностика психологической готовности к школе — сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?
По данным Е.Е. и Г. Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.
Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.
При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует [8; c.192].
Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сообщают: «А мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая, Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, конструированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.
Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития 6—7-летних детей, описанных А.Л. Венгером.
Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно снова включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестко регламентированном обучении 6-летних детей.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
Второй вариант развития получил название «негативи-стическая демонстративность» [6; c.162]. Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих [6; c.163]. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы.
Но почему в данном случае демонстративность становится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наи более избалованными детьми.
Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицательные оценки), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.
Таким образом, желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревожному ребенку.
«Уход от реальности» — еще один вариант ...
На странице представлена краткая версия работы.
Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.

2. Анализ готовности дошкольника к школе

2.1. Влияние социально - экономического статуса семьи на дошкольника

Очевидно, что разные социальные группы, находящиеся на разных уровнях в иерархической структуре общества, отличаются друг от друга по множеству характеристик – по образованию, профессии, жилищным условиям, питанию и многим другим. Сочетание этих различий создает неодинаковые условия для воспитания детей.
В свое время в английской системе образования существовало правило, согласно которому детей, достигших 7-летнего возраста, определяли в разные типы школ. Наиболее успешных зачисляли в грамматические школы, подготавливающие к поступлению в высшие учебные заведения, а тех, кто не проявлял особых способностей к обучению, отправляли в технические школы, дававшие значительно более низкий уровень образования. Группы формировались на основании тестиро вания интеллекта и, следовательно, различались по уровню общего интеллекта. При этом относительный уровень развития отдельных способностей не учитывался, а именно он позволяет сделать интересные выводы.
Английский ученый В.Б.Докрелл в своем исследовании «построил» профили способностей у учеников грамматической и технической школ, причем и в одной, и в другой школе были выделены две группы детей – те, чьи семьи имеют средний социально-экономический уровень, и те, чьи семьи находятся на низком социально-экономическом уровне.
Дети из семей со средним уровнем имеют высокие вербальные способности независимо от того, в какой школе они учатся (т.е. независимо от уровня общего интеллекта). Дети из менее благополучных по социально-экономическим параметрам семей различаются по развитию невербальной сферы: высокое развитие вербальных характеристик обнаруживается у детей из грамматических школ (у детей с более высоким  интеллектом) и низкое – у детей из технических школ (у тех, кто отличается низким уровнем общего интеллекта). Это позволяет предположить, что развитие вербальной сферы связано с социально-экономическим положением семьи. Чем оно выше – тем больше вероятность того, что все дети будут хорошо развиты вербально; чем оно ниже, тем больше вероятность, что часть детей будет иметь низкое вербальное развитие.
Исключительно важная роль влияния различных социально-экономических параметров на интеллектуальное развитие была подтверждена во многих исследованиях.
Первое большое исследование роли социально-экономических параметров и их связи с формированием интеллекта было проведено Дж.Б.Маллером в Нью-Йорке в 1930 г. Маллер сопоставил академическую успеваемость и экономический статус (доход) семей у ста тысяч 10-летних детей. Корреляция между этими параметрами оказалось равной 0,53, что указывает на взаимную зависимость этих показателей.
В конце 30-х годов Э. Торндайк обобщил обширные социологические данные, касающиеся 245 городов США с населением более 30000 человек, и сгруппировал их в семь категорий, основными из которых были характеристики, связанные со здоровьем граждан (уровень заболеваемости, детская смертность), с обучением (зарплата учителей, средства, выделяемые бюджетом города на обучение), с отдыхом и развлечениями (величина бюджетных средств), с экономическим положением граждан (зарплата, собственность граждан, например квартиры и дома).
На основании этих категорий он вычислил индексы „общего благополучия” для разных городов и сопоставил их с показателями интеллекта школьников. Корреляция оказалась очень высокой. Например, для 12-летних школьников она была равна 0,86: чем благополучнее город (выше доход граждан, больше заботы об образовании и т.д.), тем выше интеллект. Сопоставление величины дохода на душу населения и показателя интеллекта,  сделанное Э. Торндайком, обнаружило почти такой же уровень связи: коэффициент корреляции, полученный на примере той же группы школьников, оказался равен 0,78.
Более поздние работы Р.Линн продемонстрировали положительную связь интеллекта с уровнем урбанизации районов (в городах показатели интеллекта выше) и отрицательную – с целым комплексом характеристик, сопутствующих бедности и низкому образованию – с уровнем детской смертности, с уровнем безработицы, с подростковой преступностью, с количеством внебрачных детей.
По мере появления данных о зависимости интеллекта от разнообразных условий жизни человека делались попытки установить причинно-следственные связи между различными социально-экономическими параметрами, выяснить, какие из них являются наиболее существенными для формирования интеллекта, а какие – просто корреляты этих существенных параметров. В некоторых работах для решения этих вопросов применялся так называемый анализ путей: выстраивание цепочек взаимосвязанных переменных на основании данных, предоставляемых корреляционным анализом или чаще регрессионным анализом (статистическим методом, позволяющим оценить форму связи между причиной и следствием).
На уровень дохода, который имеет человек во взрослом возрасте, влияют все представленные на схеме характеристики – образование отца, его собственное образование и т.д., но действие некоторых из этих характеристик оказывается косвенным: они влияют на уровень дохода не прямо, а через другие характеристики. Так, образование отца влияет на уровень интеллектуального развития ребенка. Этот уровень, в свою очередь, оказывается связан с интеллектом, которого достигает человек во взрослом возрасте. А интеллект взрослого человека уже непосредственно связан с тем уровнем материального положения, который он достигает.
Получается, таким образом, взаимное обусловливание социально- экономических параметров и интеллекта. Закон взаимного обусловливания  социально-экономических параметров и интеллекта –  закон,  согласно которому чем выше  социально-экономические параметры  семьи, тем выше интеллект  ребенка,  а  чем выше  интеллект ребенка, тем выше будут впоследствии, когда он вырастает, социально-экономические параметры  его жизни.
Социальные параметры не сводятся только к уровню благосостояния семьи. Очень давно, еще в самых первых работах, появившихся в психологии индивидуальных различий, было показано, что интеллект ребенка связан со структурой семьи.
Впервые на это обратил внимание Ф.Гальтон, проанализировав в своей книге «Люди английской науки: их природа и воспитание» особенности семей членов Британского Королевского общества. Многие из выдающихся ученых оказались старшими детьми в семье, на основании чего Ф.Гальтон сделал вывод о более высоком развитии способностей у тех, кто появляется в семье первым.
Спустя почти сто лет эту работу стали активно вспоминать при обсуждении современных данных. Оказалось, что уровень интеллекта имеет тенденцию снижаться по мере увеличения порядкового номера детей, а распределение детей по интеллекту имеет экспоненциальную форму: самый высокий интеллект имеет первый (или, по некоторым данным, второй) ребенок; у тех, кто появляется за ним, интеллект последовательно снижается, а начиная с восьмого ребенка, – немного повышается [4; c.59].
На основании этих данных был высказан ряд предположений. Первое из них касалось связи интеллекта и количества детей. Если интеллект каждого последующего ребенка ниже, чем у предыдущего, то в больших семьях средний интеллект должен оказаться ниже, чем в семье с одним-двумя детьми. Это предположение проверялось в десятках исследований и, как правило, подтверждалось, хотя корреляции между интеллектом и количеством детей в семье обычно не превышают 0,30. Показательным для этой закономерности является сопоставление в разных странах некоторых особенностей вербального интеллекта детей и уровня рождаемости. Чем выше индекс рождаемости, тем ниже оказываются вербальные характеристики ребенка.
Второе предположение касалось причин, по которым может происходить снижение интеллекта детей при увеличении порядкового номера их рождения. Американский исследователь Р.Зайонц попытался найти причины этого явления в снижении среднего интеллектуального возраста семьи, которое происходит с появлением каждого следующего ребенка.
Интеллектуальный возраст по Р.Зайонцу –  некоторая  гипотетическая переменная, которая обеспечивает возможности развития  детей в семье – возможности обучения, получения информации и т.д.
Уровень социально-экономического положения семьи неоднократно привлекался для объяснения более низкого интеллекта детей в многодетных семьях и снижения интеллекта детей с увеличением порядкового номера их рождения. При проведении исследований на выборках, уравненных по социально-экономическим параметрам, тенденция к снижению уровня интеллекта с увеличением количества детей в семье остается. Объясняется это тем, что малодетные и многодетные семьи различаются по стилям родительско-детских отношений, по установкам на воспитание детей, по вниманию, которое родители уделяют детям. Именно эти различия и оказывают влияние на интеллект детей.
Что касается порядкового номера рождения, то его отношения  с социально-экономическими параметрами оказываются весьма своеобразными. В семьях с высокими социально-экономическими параметрами интеллект первых трех детей имеет тенденцию к увеличению. Снижение интеллекта наблюдается только, начиная с четвертого ребенка.  В семьях с низким социально- экономическим статусом интеллект каждого последующего ребенка оказывается, в среднем, ниже, чем предыдущего.
Таким образом, важнейшими проявлениями индивидуальных различий являются различия людей по расовым признакам, полу и социальному положению.
Выделяются четыре группы свойств, достоверно различающихся  у мужчин и женщин [6; c.170]: 1) девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям; 2) мальчики превосходят девочек  по пространственным способностям;  3) мальчики превосходят девочек  по математическим способностям; 4) мальчики более  агрессивны, чем девочки.
Исследования расовых различий позволили установить, что ...
На странице представлена краткая версия работы.
Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.