ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И УСТНОЙ РЕЧИ В ПСИХОЛОГИИ 6 1.1. Психологическая характеристика понятия интеллекта 6 1.2. Основные направления исследования интеллекта в отечественной и зарубежной психологии 14 1.3. Интеллектуальное развитие в юности 25 1.4. Современные аспекты изучения устной речи 35 1.5. Взаимосвязь интеллекта и устной речи 43 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНТЕЛЛЕКТА И УСТНОЙ РЕЧИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 64
Объект исследования: интеллектуальное и речевое развитие студентов.
Предмет исследования: особенности интеллектуального развития студентов.
Цель данной работы заключается в выявлении особенностей устной речи как показателя интеллектуального развития студентов.
Цель данного исследования конкретизировалась через постановку следующих задач: - провести теоретический анализ литературы по проблеме; - выполнить диагностику речевого развития студентов; - выполнить диагностику интеллектуального развития студентов; - осуществить сравнительный анализ интеллектуального развития студентов с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность настоящего исследования. Речь – это сложная психическая функция. Она не является врожденной способностью человека. Речевая деятельность формируется постепенно. Её развитие зависит от состояния путей и центров головного мозга и всей высшей нервной деятельности в целом. Различные отклонения в становлении речи приводят не только к ограниченному речевому общению, но и отрицательно влияют на развитие личности. Известно, что речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом. Между тем в последние годы наблюдается растущее пренебрежение соблюдением норм культуры речи, этики общения в ежедневной практике взаимодействия людей, как на бытовом уровне, так и в письменной и устной речи официальных лиц, а также и в деятельности средств массовой информации. Серьезную тревогу вызывает засорение русского языка неоправданными заимствованиями иностранных слов и выражений (форум вместо собрание; респектабельный вместо важный, представительный; приватный вместо частный, неофициальный), увлечение неформальной лексикой, вольное обращение с литературными и грамматическими нормами языка, а также банальные орфоэпические и орфографические ошибки в устном и письменном оформлении речи. Поэтому столь важно комплексное (прежде всего, психологическое) обследование речи. Такие познавательные процессы, как внимание, память, мышление являются психологической базой речи. Полноценно развитая речь возможна только при условиях хорошего развития этих функций. Соответственно одной из наиболее актуальных проблем педагогической психологии является проблема формирования у обучаемых студентов интеллектуальной активности и ее специфически человеческой формы - речемыслительной актив¬ности, рассматриваемой нами в широком контексте личности как субъекта учебной деятельности и конкретно в учебной деятельности студентов. Речемыслительная активность связана с такими ба¬зисными общеличностными характеристиками как саморегуляция, эмоциональность личности; она проявляется учащимися в решении учебных, в том числе вербальных задач, решение которых соотно¬симо с порождением речевого высказывания, Такой план рассмот¬рения определяет необходимость теоретического анализа всех взаимосвязанных проблем, что важно для решения задачи управления учебной деятельностью и актуально для повышения эффектив¬ности обучения. Исходя из вышесказанного, актуальность исследуемой проблематики несомненна. Объект исследования: интеллектуальное и речевое развитие студентов. Предмет исследования: особенности интеллектуального развития студентов. Цель данной работы заключается в выявлении особенностей устной речи как показателя интеллектуального развития студентов. Цель данного исследования конкретизировалась через постановку следующих задач: - провести теоретический анализ литературы по проблеме; - выполнить диагностику речевого развития студентов; - выполнить диагностику интеллектуального развития студентов; - осуществить сравнительный анализ интеллектуального развития студентов с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями. Гипотеза исследования: интеллектуальное развитие студентов с различными речевыми нарушениями характеризуется определенной спецификой (по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием). В ходе нашего исследования были использованы ... На странице представлена краткая версия работы. Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И УСТНОЙ РЕЧИ В ПСИХОЛОГИИ 1.1. Психологическая характеристика понятия интеллекта
Интеллект — способность мозга так мобилизовать на эвристическом уровне свою работу, чтобы использовать собственный массив информации с максимальной эффективностью . Вместе с тем интеллект обладает и такими свойствами, которые не обнаруживаются при изучении отдельных когнитивных процессов, а являются обобщенными проявлениями всей познавательной сферы личности. Кроме того, интеллект зависит от личностных особенностей субъекта, как бы «несет на себе печать» личности в целом, что также придает ему новые, специфические особенности. В связи с этим возникает необходимость в рассмотрении некоторых общих особенностей интеллекта и его специфической роли в деятельности руководителя. Связь интеллекта с управлением, с эффективностью управленческой деятельностью представляется предельно самоочевидной и первостепенной по значимости. В силу этого можно было бы ожидать, что тема «интеллект руководителя» хорошо и подробно изучена. К сожалению, это не так и конкретных данных по ней явно недостаточно. Одной из причин этого является исторически сложившаяся традиция изучения интеллекта в той его форме, которая представляется наиболее сложной, - в форме теоретического интеллекта. Интеллект же практический, связанный, например, с управленческой деятельностью, долго оставался вне сферы исследований, и было широко распространено представление о нем, как о низшем, более простом по сравнению с теоретическим интеллектом типе и потому - не заслуживающим внимания. Отсюда вытекает ряд важных для понимания сути интеллекта руководителя следствий: практический интеллект не является типом, низшим по отношению к теоретическому интеллекту; практический интеллект в целом более сложен, чем интеллект теоретический; непрактический интеллект является одной из функций и проявлением общего - теоретического интеллекта, а скорее наоборот: практический интеллект использует механизмы теоретического интеллекта как средство своего функционирования; теоретический и практический интеллекты едины по своим общим механизмам, но специфичны по условиям применения, задачам, материалу, требованиям к результатам и др. В силу этого раскрытие содержания интеллекта руководителя равнозначно раскрытию темы «интеллект в психологии в целом». Поскольку практический интеллект в ряде важных аспектов богаче и комплекснее, нежели теоретический, то необходимо описать и его специфические особенности. Это главное обстоятельство определяет последовательность рассмотрения материала в данной главе. Вначале будут рассмотрены некоторые наиболее общие сведения о природе и структуре интеллекта; затем - основные закономерности соотношения интеллекта с эффективностью управленческой деятельности и, наконец, те специфические черты, которые присущи именно практическому интеллекту в целом и интеллекту руководителя в особенности. В психологии нет, пожалуй, другого понятия, которое на первый взгляд казалось бы столь же очевидным и понятным, как интеллект, но в действительности - и столь трудноопределимым. Любой человек постоянно прибегает к нему, говоря о других как об «умных» или не очень, а сам термин «интеллект» прочно вошел в обиходный язык. Интеллект (от лат. intellectus - познание, понимание) в широком смысле - это совокупность всех познавательных особенностей человека, начиная от ощущения и восприятия и кончая мышлением и интуицией. Поэтому, строго говоря, уже все то, что было сказано в предыдущих разделах о восприятии, памяти и мышлении и других познавательных процессах, является одновременно и характеристикой отдельных сторон интеллекта. Однако отдельные познавательные процессы не являются взаимонезависимыми друг от друга, они тесно взаимосвязаны, образуют целостную систему. Взаимодействуя и подвергаясь соорганизации, они взаимоусиливают друг друга, благодаря чему возникают новые свойства, которых нет у отдельных познавательных процессов. В связи с этим в психологии принято выделять частные (или специальные) и общие способности. Частные способности характеризуют тот или иной индивидуальный уровень развития отдельных познавательных процессов (и даже отдельных их сторон). Общие способности характеризуют уровень их развития в целом. Доказано, что именно общие способности являются первичными: они в большей мере генетически предопределены, чем специальные; они сильнее влияют на то, как проявятся специальные способности, а не наоборот. По существу, вся история развития психологии интеллекта и основные его модели концентрируются вокруг вопроса о соотношении частных и общих познавательных функций, интеллектуальных способностей. Понятие «интеллектуальное развитие» имеет как узкий, так и широкий смысл. В узком смысле интеллектуальное развитие трактуется в отечественной психологии как динамический поуровневый процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, а так же форм (понятия, суждения, умозаключения) и видов мышления (действенное, образное и логическое). Уровень интеллектуального развития во многом определяет мыслительную и в целом психическую деятельность человека, а так же интеллектуальные качества его личности. Основной в процессе интеллектуального развития человека выступает его мыслительная деятельность, осуществляемая в русле познавательной и предметно-практической деятельности в целом. В числе наиболее значимых и устойчивых характеристик умственного развития, находящихся в неразрывной связи друг с другом и отражающих реальные достижения, в отечественной психологии выделяются следующие показатели: - общая осведомлённость – как запас знаний о доступных ему предметах и явлениях окружающего мира; - любознательность – как способность усмотреть проблему, вопрос в мыслительной задаче, поставить его перед собой и прикладывать усилия для нахождения ответа; - восприимчивость – как способность воспринять информацию, расклассифицировать и переработать её; - сообразительность – как основа понимания, быстроты и гибкости мыслительных процессов; - вербализация – как способность выразить мысль словом, оформить её в устной и письменной речи и активно использовать в процессе общения; - запечатление, сохранение и последующая своевременная актуализация имеющейся информации . Б.Г. Ананьев предлагал умственное развитие оценивать по уровню сформированности у человека отдельных психических функций, совершенствование которых происходит в процессе деятельности (в т. ч. обучения) не изолированно, а в неразрывной связи друг с другом. Поскольку психические процессы могут иметь различные качественные характеристики, Б.Г. Ананьев предлагал выделять и исследовать те из них, которые наиболее значимы и устойчиво характеризуют личность; изучать их взаимодействие, взаимовлияние, раскрывать их межфункциональные связи в разные возрастные периоды . Категория «интеллект» в мировой научно-психологической литературе трактуется неоднозначно (более подробный анализ различных точек зрения приведен в параграфе 1.2 настоящего исследования). В определении понятия «интеллект» как в зарубежной, так и в отечественной психологии существуют большие разночтения. Как особый объект научно-психологического исследования понятие «интеллект» было введено английским антропологом Ф. Гальтоном во второй половине XIX в. и рассматривалось им как генетически обусловленная способность, не зависящая от условий развития. Генерализованное понимание интеллекта как способности требовало конкретизации - ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Были подвергнуты проверке и анализу подходы к интеллекту как к способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, В. Хенмон, Г. Вудроу, В. Диаборн), способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Дж. Петерсон, Э. Торндайк, Ф. Бэллэрд), способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже). Результатом экспериментально-теоретических изысканий в области интеллекта стало накопление новых противоречивых фактов, касающихся рассогласования его проявлений в разных типах «интеллектуального» поведения, что нуждалось в объяснении. Неудачные экспериментально-теоретические попытки выяснить природу и сущность интеллекта привели к смещению фокуса внимания психологов в сторону измерения, диагностики интеллекта. Стремление определить интеллект через интеллектуальное выполнение специально сконструированных заданий было одной из причин возникновения интеллектуального тестирования. Психометрический подход в исследованиях интеллекта стал доминирующим на протяжении первых пяти десятилетий XX века. В его рамках, совершенствуя психометрическую технику (Л. Термен, Д. Векслер, Р. Амтхауер, Д. Равен), расширяя количество измеряемых когнитивных показателей (Д. Векслер, Р. Амтхауер, Дж. Гилфорд, Р. Мейли), изучая их взаимоотношения посредством факторизации и создавая модели структуры интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Р. Кеттелл, Ф. Верной, Дж. Гилфорд, Р. Джегер, Р. Мейли), меняя области психометрического измерения (Г. Саймон, Р. Глезер, Дж. Ларкин, А. Лесголд, Р. Стернберг), интерпретируя результаты интеллектуальных тестов с позиций разных психологических школ и направлений (Р. Мейли, Р. Стернберг), психологи пытались уяснить сущность интеллекта, найти удовлетворительное, поддерживаемое многими исследователями его определение. Психометрический подход принес существенные научно-практические результаты, касающиеся развития когнитивной сферы (Е. Боринг, Н. Бейли, Г. Мелхорн, X. Мелхорн, К. Миле, Т. Вайзенбург, К. Макбридж, Г. Гарретт, Э. Брайан, Р. Перл), ее подверженности воздействиям окружающей среды, а также уяснения механизмов этих воздействий (Р. Вайнер, Г. Бирх, Дж. Гуссоу, К. Эгрэвел, Г. Маски-Тейлор, К. Зайонц, А. Маркус, М. Шифф, Р. Левонтин). В тестологических работах были обнаружены и подвергнуты анализу различия в когнитивных характеристиках, связанные с принадлежностью к социально-экономическим, этническим, культурным группам (Дж. Маллер, Э. Торндайк, А. Анастази, Л. Тайлер). Однако ни психометрические, ни экспериментально-теоретические исследования нельзя признать конструктивными в плане постижения природы и сущности интеллекта. Об этом свидетельствует, во-первых, существование почти бесчисленного количества его определений. Во-вторых, некоторые психологи под влиянием неудачных попыток понять и измерить интеллект рассматривают его не в качестве реально существующей психологической характеристики, а как вымысел, абстракцию, описательный термин, удобный способ обозначения некоторых экспериментальных феноменов (Р. Йела, Т. Гарднер). Одна из причин описанного состояния психологии интеллекта, с, нашей точки зрения, заключается в трактовке интеллекта как умения решать различные типы интеллектуальных задач и зависимости измеряемых интеллектуальных показателей от характера этих задач и условий их предъявления. Практически неограниченный круг интеллектуальных задач и ситуаций и обнаруживаемая при этом интраиндивидуальная вариативность интеллектуальных показателей являются основанием для вывода о сомнительности существования интеллекта как устойчивой характеристики личности. Вторая причина сложившегося неудовлетворительного состояния психологии интеллекта состоит в том, что и экспериментально-теоретический, и психометрический подходы изначально базировались на ложной посылке - на отождествлении интеллекта как способности и достижений при выполнении интеллектуальной деятельности. Накопление и содержательный анализ экспериментальных данных, касающихся индивидуальных различий в выполнении интеллектуальной деятельности, привели в середине XX века к радикальному изменению представлений об интеллекте и его измерениях. На современном этапе, единодушно признав, что интеллектуальные тесты не оправдали себя в качестве инструмента для измерения интеллекта, понимаемого как общая способность, психологическое сообщество размежевалось по вопросу о том, как следует употреблять термин «интеллект». Часть психологов, отождествляя интеллект и коэффициент интеллектуальности, рассматривают этот термин не как отражающий способности индивида, а как показатель его умений правильно решать тест (С. Боман, Г. Айзенк, К. Зенна, Д. МакКлелланд). Интеллект в таком понимании («психометрический», «тестовый» интеллект) противопоставляется понятиям ума, мудрости, здравого смысла. Большая часть психологов, по традиции называя интеллектом общую способность, отказалась от представления о том, что коэффициент интеллектуальности является его показателем (Г. Мелхорн, Л. Херншау). Таким образом, пути интеллектуального тестирования и теории интеллекта разошлись; были преодолены многолетние заблуждения, связанные с трактовкой интеллектуальных способностей как коэффициента интеллектуальности. Это позволяет наметить перспективные пути исследования его сущности, отвечающие логике движения идей в психологии, ее внутренним требованиям, а также требованиям практики. На наш взгляд, психологический анализ интеллекта должен проводиться в рамках общей теории способностей. Теория интеллекта - это часть теории способностей. Правильность такого подхода доказывается сходством проявлений интеллекта и способностей (в результате деятельности), с одной стороны, и идентичностью гипотетически провозглашаемых свойств обоих феноменов (несводимость к знаниям и навыкам, влияние на процессуальные характеристики деятельности, формирование в деятельности), с другой (Б.М. Теплое, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий). Сопоставляя современное понимание способности и интеллекта, нельзя не отметить их сближения. По сути, эти понятия психологически однородны, ими ... На странице представлена краткая версия работы. Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.
1.2. Основные направления исследования интеллекта в отечественной и зарубежной психологии
Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие «интеллект» в качестве научной психологической категории. Но, несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества тестов она не смогла породить приемлемую концепцию интеллекта. Итак, вВпервые вопрос о существовании индивидуальных различий интеллектуальных способностей поставил Фр.Гальтон . Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обуславливаются особенностями биологической природы человека и принципиально ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная Гальтоном в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Несколько лет спустя, в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж. Кеттел разработал серию специальных процедур (названных «тестами»), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.д. Т.о. на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями при этом подчеркивался врождённый характер интеллектуальных различий между людьми . 1905 год был переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием практического запроса и сформулировала задачу разработать объективные критерии для выявления отстающих детей, с тем, чтобы обучать их в школах специального типа. А.Бине и Т.Симон попытались решить эту проблему предложив серию из 30 заданий для измерения уровня развития ребёнка . В шкале умственного развития Бине-Симона тестовые задания были сформированы по возрастам. По сути, с этого момента начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта, на десятилетия вперёд предопределившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребёнка с его «умственным возрастом». Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложено рассматривать соотношение: Умственный возраст: хронологический возраст х 100%, которое получило название «коэффициент интеллекта» - IQ. В отличии от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врождённых психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учётом сформированности определённых познавательных функций, но и уровня усвоения социального опыта. В контексте такого подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированности определённых познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков. Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному принятию тестологических представлений: 1. Огромный рост различных интеллектуальных тестов, очень удобных в использовании. 2. Активное применение статистической обработки результатов тестовых исследований. Уже с начала века в рамках тестологии складываются две противоположные линии в трактовке природы интеллекта: первая связана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К.Спирмен), вторая – с отрицанием какого-либо начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей. Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, то Спирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. Основой связи выполнения разных тестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название «общего фактора» интеллекта (g). Спирмен полагал, что фактор g– это и есть собственно интеллект, сущность которого сводится к индивидуальным различиям в «умственной энергии». Проанализировав тесты, которые наиболее представляли общий фактор интеллекта, Спирмен пришёл к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения, как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержания тестовой задачи. В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существования общего интеллекта отвергалась . При помощи экспериментальных результатов, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы «первичными умственными способностями». S – «пространственный» (способность мысленно оперировать пространственными отношениями). P – «восприятие» (способность детализировать зрительные образы). N– «вычислительный» (способность выполнять основные арифметические действия). V– «вербальное понимание» (способность раскрывать значение слов). F – «беглость речи» (способность быстро подобрать слово по заданному критерию). M– «память» (способность запоминать и воспроизводить информацию). R– «логическое рассуждение» (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур). Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель, но скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определённую группу интеллектуальных операций. Поэтому данная теория получила название «многофакторной теории интеллекта». Поскольку результаты Терстоуна не исключали возможности существования общего фактора, точно так же и Результаты Спирмена – существования групповых факторов, то получалось, что их теории _ это фактически одна теория, имеющая дело с описанием одного и того же феномена с подчеркивание в нём либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун). Тем не менее дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологии было связано с обоснованием, с одной стороны, «целостности» интеллекта, а с другой – его «множественности». Признание общего интеллекта представлено работами Р. Кеттела, Ф. Вернона, Л. Хамфрейса и др. Так, Кеттел. Используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа, получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа второго порядка. В итоге он смог описать пять вторичных факторов. Два из них характеризовали спирменовский g-фактор, но уже разделённый на два компонента: g - «кристаллизованный интеллект», и g - «текучий интеллект». Кроме этих базовых интелле6ктуальных способностей, Кеттел идентифицировал три дополнительных фактора: g - визуализация; g - память; g - скорость. По мнению Кеттела, кристаллизованный интеллект – это результат образования и различных культурных влияний, его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические способности нервной системы, его основная функция – быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного общего интеллекта появилось, таким образом, уже два – с радикально разными механизмами. Итак, Кеттел выделил две стороны в работе интеллекта: одна из них обуславливается влияниями окружающей среды, другая – особенностями строения и функционирования головного мозга. В тоже время ученик Спирмена Дж. Равен , придерживался той точки зрения, что умственные способности включают в себя два компонента: продуктивность (способность выявлять связи и соотношения) и репродуктивность (способность использовать усвоенную информацию). Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур. Неоднократно отмечалось, что тест Равена является одним из наиболее «правдивых». Впоследствии этот тест стал использоваться для измерения способности к научению на основе обобщения собственного опыта при отсутствии внешних указаний. Т.о. на этом этапе развития тестологии был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, определяемый пониманием того обстоятельства, что интеллект не может быть сведён к степени выраженности определённых познавательных функций либо к совокупности усвоенных знаний, интеллект определяется, как продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений в заданных тестовых ситуациях. И главным теоретическим результатом рассмотренных здесь исследований явилось признание существования общего интеллекта, т.е. некоторого единого основания с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности. I. Развитие тестологических исследований было связано с дальнейшей разработкой идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей. Яркий пример такого подхода – структурная модель интеллекта Дж. Гилфорда. В отличии от теории Терстоуна, в которой факторный анализ служил средством выявления первичных способностей, в теории Гилфорда факторный анализ выступал, как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, предполагающей существование 120 узкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении «структурной модели интеллекта» Гилфорд исходил из трёх основных критериев, позволяющих описать и конкретизировать три аспекта интеллектуальной деятельности. Тип выполняемой умственной операции: 1) познание – опознание и понимание предъявленного материала; 2) конвергентная продуктивность – поиск в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа; 3) дивергентная продуктивность – поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов; 4) оценка – суждение о правильности заданной ситуации; 5) память – запоминание воспроизведение информации. 1. Содержание интеллектуальной деятельности: 1) конкретное (реальные предметы или их изображение); 2) символическое (буквы, знаки, цифры); 3) семантическое (значение слов); 4) поведенческое (поступки другого человека и самого себя). 2. Разновидности конечного продукта: 1) единицы объектов (вписать недостающие знаки); 2) классы объектов; 3) отношения (установить связи между объектами); 4) системы (выявить правило организации множества объектов); 5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал); 6) импликация (предвидеть результат в рамках ситуации «что будет, если…»). Т.о. согласно Гилфорду, для уверенного определения уровня интеллектуального развития конкретного человека во всей полное его интеллектуальных способностей необходимо использовать 120 тестов. II. Дж. Кэррол, применив для обработки своих тестовых данных факторный анализ и опираясь при интерпретации полученных результатов на идеи когнитивной психологии получил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к противоречию и т.д. Р. Мейли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследования с теоретическими позициями гештальт-психологии, выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность, пластичность, глобальность, беглость . Более поздние варианты тестологических теорий интеллекта не привнесли каких-либо принципиальных изменений в систему исходных тестологических установок. Так А. Ягер в рамках своей модели структуры интеллекта, построенной на основе обследования 545 студентов с использованием 191 тест, описал всего лишь два измерения интеллектуальной деятельности: операции и содержание . Общий интеллект, по его мнению, есть продукт пересечения всех видов операций и всех видов содержаний. В дальнейшем представление о существовании множества самостоятельных интеллектуальных способностей нашло своеобразную реализацию вне тестологии в теории «множества интеллектов» Г. Гарднера, который описал несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный . Можно заметить, что во всех тестологических теориях интеллекта в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 1 до 120. Дискуссии, длившиеся много лет связанные с попыткой определить что же есть интеллект и понять его природу в конечном итоге привели к парадоксальному результату. Сторонники идеи общего интеллекта в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность вынужденно убеждались, что общий интеллект не более чем формально- абстрактное понятие по отношению к множеству различных проявлений интеллектуальной деятельности. В свою очередь, представители идеи интеллекта как ряда способностей также приходили к выводу о наличии влияния какого-то общего начала, представленного в различных видах интеллектуальной деятельности. Современная тестология, по-прежнему основываясь на измерительном подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничения содержания понятия «интеллект» для того чтобы сделать интерпретацию результатов более корректной. В частности Айзенк разграничил понятия «биологический интеллект», «социальный интеллект» и «психометрический интеллект» . Ряд исследований интеллекта, выполненных под руководством В.Н.Дружинина, позволил уточнить его структуру . На основе результатов тестологических исследований им была разработана модель «интеллектуального диапазона», в рамках которой удалось соотнести такие важные для измерительного подхода явления, как уровень социального интеллекта, индивидуальная продуктивность в той или иной сфере деятельности, «верхний» и «нижний» пороги индивидуальных интеллектуальных достижений. В рамках традиционных тестологических представлений вопрос о природе интеллекта до сих пор остаётся открытым. Если интеллект обнаруживает себя исключительно в тестовой ситуации, то идентичен ли этот тип интеллектуального поведения интеллектуальным возможностям человека за пределами тестовой ситуации в условиях его реальной жизни? Если интеллект это то, что измеряется тестами интеллекта, то, что именно измеряет конкретный тест? И т.д. Работы отечественных психологов в решении данной проблемы исходят, прежде всего, из принципа развития как процесса перехода количественных изменений в качественные. (Костюк, хр) Анализ научной литературы позволяет выделить основные аспекты научного исследования проблемы. Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарёва и др. Взаимосвязь умственного развития и обучаемости детей изучались такими авторами, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова и др. (4; 5; 8; 36; 19) Аномалии в умственном развитии детей и их отражение на учебной деятельности школьников и их обучаемости исследовались Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским, Т.В. Розановой и др. Вопросы критериев и диагностики умственного развития рассматривались в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.А. Смирнова, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной и др. Отечественные психологи придерживаются мнения, что интеллектуальное развитие представляет собой непрерывный динамический процесс, протекающий в деятельности. Изучение проблемы умственного развития осуществляется на основе принципов структурного, аналитико-синтетического и генетического подхода к исследованию. Феномены обучения и умственного развития, общих и специальных интеллектуальных способностей, биологических и социальных предпосылок интеллектуального развития рассматриваются во взаимосвязи. В исследовании проблемы интеллектуального развития всестороннему анализу подвергаются результаты и процесс интеллектуальной деятельности, её структура и пути формирования. Т.о., существует восемь основных подходов к формированию интеллекта, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта. 1. Феноменологический подход: интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (В.Келлер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж. Кемпион и др.). 2. Генетический подход: интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже). 3. Социо-культурный подход: интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом ( Дж. Бруннер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лурия; Л.С. Выготский и др.). 4. Процессуально-деятельностный подход: интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубенштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханская-Славская и др.). 5. Образовательный подход: интеллект ... На странице представлена краткая версия работы. Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.
1.3. Интеллектуальное развитие в юности
Юность - сенситивный период для расширения диапазона знаний. Мысль окончательно соединяется со словом. Внутренняя речь выступает как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект становится речевым, а речь интеллектуализированной. Идет активное формирование теоретического мышления. Направление дальнейшего развития когнитивной сферы, и прежде всего мышления, будет зависеть от дальнейшего обучения и вида будущей профессиональной деятельности. Обучение гуманитарным дисциплинам способствует развитию традиционной логики, при этом обучение на психологических, юридических факультетах связано с развитием вероятностного мышления. Обучение на технических, естественно-научных факультетах способствует развитию пространственно-визуального мышления . Подростковый возраст – это такой период детства, когда человек пересматривает многие ценности, меняет самооценку, ориентируется в своих вкусах и образцах в основном на референтную группу. В этот период у подростков чрезвычайно развито чувство аффилиации, т.е. стремления принадлежности к группам себе подобных. В силу своих возрастных особенностей подростки гораздо чаще других возрастных групп могут стать социально дезадаптированными. Сами по себе возрастные особенности не влекут дезадаптацию, но если появляются провоцирующие факторы, она, как правило, возникает и потом ее очень трудно преодолеть. «Студенты нового набора, выбравшие колледж как место своего образования, по их мнению, имеют достаточную школьную подготовку, позволяющую им включаться в образовательный процесс колледжа» . Однако реальная ситуация такова, что уровень сформированности у первокурсников общеучебных умений и навыков явно недостаточен для адаптации в образовательной среде, что приводит к затруднению процессов адаптации и более продолжительному ее периоду. Более того, трудности, которые испытывают студенты на начальном этапе, могут стать причиной их неуспешности в последующем. В связи с этим в учебный план отделений целесообразно включать специальные занятия для студентов по освоению ими необходимых навыков учебной деятельности. Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме. Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в ВУЗе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в ВУЗе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций. При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в ВУЗе специалистами ВУЗовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк). Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития. В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст. Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными. Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно – в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе. Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления. Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества. Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной. Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора. А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.). Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности. Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, в конечном итоге, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни. Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость до действительного повзросления. Юность – чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка. Юность – период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др. В юности получает новое развитие механизм идентификации обособления. Также для этого возраста характерны свои новообразования. Возрастные новообразования – это качественные сдвиги в развитии личности на отдельных возрастных этапах. В них проявляется особенности психических процессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, в характере. Центральными психическими процессами юношеского возраста являются развитие сознания и самосознания. Благодаря развитию сознания у старшеклассников формируется целенаправленное регулирование его отношений к окружающей среде и к своей деятельности, ведущей же деятельностью периода ранней юности является учебно-профессиональная деятельность. К новообразованиям юности И. Кон относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному поиску. Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообразования, то есть самопознания, а суть его – установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями обуславливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие. Смысл жизни – это важнейшее новообразование ранней юности. И.Кон отмечает, что именно в этот период жизни проблема смысла жизни становится глобально всеобъемлюще с учетом ближней и дальней перспективы. Также важным новообразованием юности является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла. В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них. Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их как таковых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости – ведь личность несет в себе бытие общественных отношений. Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя. Perry (1970) выделил следующие стадии развития студенческого мышления: 1. Начальный дуализм - интерпретация мира авторитарным дуалистическим образом, для которого характерен поиск только одной истины, деление мира на белое и черное, на добро и зло. Это проявляется в юношеском максимализме суждений и резкости поведения; 2. Концептуальный релятивизм — терпимость ... На странице представлена краткая версия работы. Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.
1.4. Современные аспекты изучения устной речи
Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речь и язык не могут быть оторваны и противопоставлены друг другу. Речь – это процесс общения; язык – система выработанных предшествующими поколениями фонетических, лексических и грамматических средств, используемых в процессе общения. Речь и язык относятся к общественным явлениям. Она возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь обеспечивает историческую преемственность опыта людей. Речь тесно связана со всей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими. Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости. В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Устная речь – речь, порождаемая в процессе говорения. Обычно устная речь творится в процессе беседы, для нее характерна неподготовленность. Устная речь: a. является первичной формой существования языка; b. единственной формой существования языков, не имеющих письменности. В устной звучащей речи используются разнообразные средства, которые ее обогащают, делают выразительной, эмоциональной, усиливают ее воздействие на слушателей . Автор цитаты, называя тон, темп, тембр голоса, имеет в виду интонацию, которая играет значительную роль в устой речи. Интонация передает смысловые и эмоциональные различия высказываний, отражает состояние и настроение говорящих, их отношение к предмету беседы или друг к другу. Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни. Речь является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности. Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгард-Пупко и другие). Устная речь – основная функциональная разновидность кодифицированного литературного языка. В ней проявляются вся неофициальная жизнь людей, все нюансы человеческого поведения, отношений с другими людьми, переживаний и настроений. Мгновенный, симультанный характер чувства – речи – мысли скрывает сложность процесса речевого общения, его зависимость от многих факторов: психофизиологических, возрастных, социальных, культурных, интеллектуальных, ситуативных. Формирование целевой установки говорящего начинается с общих процессов ориентировки и заканчивается отчетливым предвосхищением сообщаемого (коммуникативной интенцией). В речи говорящий всегда заявляет о себе как о личности с присущими ей индивидуальными особенностями мировосприятия языковой компетенции. Необходимым условием речевого общения является коммуникативная заинтересованность адресанта и адресата (адресатов), которая обусловливает главный принцип общения – паритетность его участников, вне зависимости от социо – культурных характеристик и психологических ролей. Умение слушателя проникнуть в коммуникативный замысел говорящего- основное, условие успешного речевого общения. Слушатель проделывает огромную работу по интерпретации речевого потока, по переосмыслению ранее сказанного, по соотнесению своей «модели» понятого с реальными фактами и поведением собеседника. Именно в этой разновидности литературного языка имеет место самое сложное взаимодействие между говорящим и слушающим, самое жесткое требование ситуативного реплицирования, наиболее активный характер интерпретации и эвристичность процессов постижения смысла. В разговорной речи проявляются общие и индивидуальные особенности внутренней речи говорящего: его поиски нужной синтаксической конструкции, подходящего слова в определенной синтаксической позиции, повторы, выбор средств поддержания диалога, паузы обдумывания и т.д. Именно в неподготовленной, живой речи находят свое подтверждение положения теории речевой деятельности: логические структуры и языковые конструкции не полностью соотносительны, т. е. равны друг другу; существуют законы невыражения структур мысли; существуют явные и неявные споco6ы выражения смысла, выборочное отражение «положения дел» или «картины мира». Устная речь показывает сознательный характер формирования линейной организации речи говорящим, его ориентацию на мир слушателя, прогноз его коммуникативных ожиданий и реакций. Это подтверждает контроль говорящего над способом высказывания, выражающийся во введении оборотов метарефлексии поправок уточнений. Многообразие форм человеческой жизни рождает выбор тем речевого общения, стратегий речевого поведения, жанра общения и приемов воплощения чувства – речи – мысли. В устной речи существуют свои специфичные средства привлечения внимания собеседника приемы экспрессивности, убеждения и особая, в зависимости от жанра речи, эстетика. Разнообразие материала в данном разделе хрестоматия: обусловлено тем, что образцы современной разговорной речи отбирались по нескольким параметрам: по количеству участников общения (полилоги, диалоги, дневниковые записи), по форме (устная и письменная разновидности), по типу выбранной стратегии (направленная стратегия и ненаправленная, ситуативно обусловленные полилоги и диалоги), по жанрам (беседы, рассказ, разговор, письма, записки, поздравления, дневники), внутри жанров – по типам коммуникативной модальности: эпистемической, аксиологической, эмоциональной и др. Трудно поспорить с утверждением, что речевая культура – это показатель общей культуры человека, его интеллектуального развития. Как и другие слагаемые культуры, она прививается, воспитывается и требует постоянного совершенствования. Знание родного языка, норм его употребления – это не только признак культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых разных сферах жизни. Недостаточная речевая культура заметно снижает рейтинг, может пагубно сказаться на карьере. Как справедливо отмечает Н.И. Жинкин: «Речь – процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием. Общество заинтересовано прежде всего в том, чтобы богатства и исторически сложившиеся нормы родного языка строго охранялись. …речь должна быть не просто правильной, а и совершенной по содержанию и форме. Возможности же совершенствования речи в качественном отношении почти безграничны. Не обязательно требовать, чтобы каждый человек стал первоклассным оратором, но всякий должен уметь вступать на многолюдном собрании с тем, чтобы высказать свои мысли в живой форме устной речи…» С методической точки зрения речевая способность представляет собой систематизированный перечень умений и навыков, отвечающий содержанию обучения. Формирование языковой личности в высшей школе предполагает развитие речевой способности студентов, которое соотносится с умением целенаправленно создавать тексты, способностью адекватно понимать и оценивать чужую речь, правильно и выразительно создавать тексты различной жанровой и стилевой принадлежности. Современная культурно речевая ситуация в обществе характеризуется значительным расширением сферы деловой речи. Успех служебной деятельности подчас во многом зависит от культуры делового человека, от умения вести разные по целям и формам деловые переговоры, составлять текст официального письма, написать презентационную речь, рекламное письмо, от умения воздействовать на слушателя. В связи с этим одной из важнейших задач образовательных учреждений в современных условиях становится акцентирование внимания на формировании и совершенствовании культуры деловой речи. Противоречие заключается в том, что требования общества к уровню овладения деловой речью противоречат возможностям высшей школы реализовать их: в настоящее время не существует достаточного количества работ, содержащих теоретическое обоснование и практическую реализацию методики развития деловой речи студентов, отсутствуют эффективные контрольно-диагностические системы, что в свою очередь определяет необходимость создания целостной методической системы на основе учета закономерностей усвоения родной речи на современных научных данных о речевой деятельности. Таким образом, проблема развития речи в целом, в частности - обучения стилистике деловой речи справедливо считается одной из актуальных проблем в профессиональной подготовке студентов высшей школы. Содержание методической системы развития деловой речи определяется, прежде всего, целью обучения - теоретическое обоснование, разработка и практическая реализация целостной методической системы обучения стилистике деловой речи. Для достижения поставленной цели необходимо решать следующие задачи: 1. Овладение определенным теоретическим материалом в области культуры деловой речи (основные жанры устной и письменной деловой речи, имидж делового человека, речевой этикет и связанные с ним понятия, нормативность и выразительность деловой речи). Данные понятия и термины являются важной теоретической базой для совершенствования коммуникативных умений и навыков. 2. Развитие коммуникативной компетентности студентов, их способности правильно воспринимать и анализировать устные и письменные высказывания (речевые произведения) с учетом специфики стиля и жанра, речевой ситуации и других существенных факторов (воспитание талантливого читателя и слушателя). 3. Развитие способности учащихся творчески конструировать высказывания, отвечающие требованиям правильности и выразительности речи (в устной и письменной форме), с учетом специфики стиля и жанра, речевой ситуации и других существенных факторов, адекватно реагировать на чужую речь, убедительно отстаивать собственную позицию, соблюдая речевые и этико-психологические правила поведения. 4. Повторение и обобщение материала, совершенствование знаний, умение редактировать чужие тексты. Необходимо подчеркнуть, что главный показатель успехов студентов высших профессиональных образовательных учреждений в освоении культуры деловой речи – совершенствование коммуникативных навыков и повышение речевой культуры. Владение языком в самом общем виде есть умение осуществлять коммуникативную деятельность на нем. Оно включает в себя не только умение понимать устные и письменные тексты, но и создавать собственные. Это положение характеризует языковую личность. Формирование языковой личности в высшей школе предполагает развитие высших уровней речевой способности учащихся, которая понимается Г.И. Богиным как «готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности. Речевая способность, считает ученый, не тождественна речевой деятельности: первая – потенция, вторая – реализация» Каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень психического развития человека. С этим положением непосредственно связываются задачи обучения, их направленность на максимальное раскрытие тех возможностей учащихся, которые характерны для их возраста. Речевое общение особый вид коммуникации, предполагающий наличие коммуникантов (адресант адресат), коммуникативной ситуации и языка, в широком смысле слова, как исторически сложившейся системы знаков, отражающий опыт человечества в целом или отдельного народа, в частности, и индивидуального языка, представляющего собой языковую базу данных конкретного носителя языка, выступающего в роли средства и посредника общения. Языковая способность специфически ... На странице представлена краткая версия работы. Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.
1.5. Взаимосвязь интеллекта и устной речи
Работа интеллекта позволяет человеку строить разные варианты «картины мира». Критерии уровня интеллектуального развития личности связаны с тем, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность – от этого зависят и особенности интеллектуального овладения ситуацией, и соответственно, особенности поведения в этой ситуации. Наличие интеллекта, т. е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь — это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами – генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др. Основной факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе. Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики, в разном возрасте и т.д. Процесс развития ребенка имеет ту характерную особенность, что на каждом последующем возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности. Возникновение нового и является главным и основным признаком развития ребенка. В процессе развития формируются не только сами психические процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания в целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса и отдельных форм сознательной деятельности. Для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций. Каждая психическая функция, в процессе своего формирования имеет, как указывал Л.С.Выготский, свой оптимальный этап развития, который падает на период главенствующего положения этой функции в сознании. Мышление и речь имеют генетически различные корни, и развиваются по различным линиям. Современные исследования показали, что у шимпанзе также имеется «до некоторой степени человекоподобная» речь и что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга. По-видимому, указательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человеческого языка, не встречающиеся у других животных, у шимпанзе находятся на переходной ступени между хватательным и собственно указательным движением. То есть, такие заменяющие по сути словесную инструкцию жесты у обезьян представляют собой в генетическом отношении шаг от эмоциональной речи к объективной. В мышлении взрослого человека отношение интеллекта и речи не является постоянным для различных форм интеллектуальной и речевой деятельности. Эксперименты по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян показали, что у последних не удается сформировать не только звуковой речи, но и речи на языке глухонемых. То есть, шимпанзе не способны к функциональному употреблению знаков. Речь шимпанзе – это эмоциональная речь, она связана с выразительными эмоциональными движениями, обычно сопровождает аффективные состояния, неблагоприятные для проявления интеллектуальных реакций, а также является средством психологического контакта с себе подобными. Итак, в отношении между мышлением и речью в их филогенетическом развитии: 1. Мышление и речь имеют различные филогенетические корни. 2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга. 3. отношение между мышлением и речью не является постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития. 4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь – в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи). 5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения – тесной связи между мышлением и речью. 6. В филогенезе мышления и речи можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи . В онтогенезе отношение линий развития мышления и речи «гораздо более смутно и спутанно». Мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. В опытах была установлена независимость в этот период зачатков интеллектуальных реакций от речи (как и у шимпанзе). Первые стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения. При этом они уже обладают социальной функцией речи. Таким образом, у детей первого года жизни обнаруживаются те две функции речи, которые «знакомы нам по филогенезу». В возрасте около двух лет независимые до этого линии развития мышления и речи «перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя вышеуказанными признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно». То есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную . Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка. Существует множество доказательств того, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Истории известны случаи, когда в силу каких-то трагических обстоятельств дети младенческого возраста попадали в логово животных (волков, пантеры, собак) и были ими вскормлены. Когда люди обнаруживали этих детей в возрасте после трех лет и возвращали их в человеческое общество, то всегда оказывалось, что они имеют повадки вскормившего их животного и совершенно не обладают теми элементами психики, которые отличают человека от животного: у них не был сформирован мыслительный аппарат, не было высших эмоций, их невозможно было научить речи. Известны многочисленные случаи, менее трагические, но столь же печальные, происшедшие по невежеству взрослых: дети оказывались психически недоразвитыми, плохо усваивали речь (с трудом учились в школе), потому что родители не занимались их речевым развитием, когда они были в младенческом, раннем детском и в дошкольном возрасте. Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т.е. если ребенок работает органами речи. Так, в младенческом возрасте предречевые действия ребенка - это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они проходят интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая на первых порах - речь вслух, т.е. работа мускулов речевого аппарата, требующая от ребенка значительных волевых усилий. И только после того, как ребенок научиться в какой - то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т.е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения их. Ребенок может научиться произносить звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т.п.) примерно к пятому году жизни: например, двухлетний ребенок вместо «шляпа» и «репка» говорит «ляпа» и «ека»; трехлетний - «сьляпа», «лепка» или «репъа»; пятилетний - «шляпа» и «репка» . По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему уже не хватает правильно произносимых знакомых слов, взрослые, вводя в его лексику новые слова, должны научить его произносить их в с е, а также научить модулировать интонацию в с е х синтаксических конструкций, которыми обогащают речь ребенка. Особое значение для развития ребенка в период раннего детства имеет его взаимодействие с матерью. Исследователи, изучающие проблемы материнства (В. Н. Кочубей, И. С. Кон, Е. О. Смирнова, Т. М. Сорокина, Р. В. Овчарова и др.) выделяют характерные особенности такого общения и механизмы его влияния на становление психических функций, эмоциональное развитие ребенка, его познавательную активность. В работах большинства исследователей главный акцент делается на эмоциональную сферу матери, а также ее стиль воспитания . Значение этих факторов экспериментально доказано и не вызывает сомнений. Интеллектуальные особенности матери и их влияние на развитие ребенка – тема, недостаточно изученная в науке на данный момент. Имеются лишь некоторые сведения о наличии такой связи . Влияние отдельных компонентов интеллекта, например, вербального интеллекта, на развитие познавательных процессов ребенка, до этого времени в науке практически не рассматривалось. Имеются результаты генетических исследований, изучающих степень наследуемости отдельных интеллектуальных особенностей . Между тем, речь ребенка, как социальная функция, формируется только в социальной среде в ситуации эмоционального и делового общения с близкими людьми. Особенности речи матери, то, как она строит свое общение с ребенком, во многом зависят от ее интеллектуального развития. Это не может не сказываться на языковом и личностном развитии ребенка. Успешное развитие ребенка зависит от его взаимодействия с матерью, поведение которой постоянно меняется. Формируется специфическая речь, развивается повторение мимической и вокальной экспрессии, что является основой для становления материнско-детских отношений. В рамках этих отношений осуществляется психомоторное и речевое развитие ребенка и его ранняя социализация . В ряде исследований, описанных В. Н Дружининым, просматривается влияние интеллекта родителей на интеллект детей. Для нас представляют интерес результаты Гавайского и Колорадского семейных исследований. В Гавайском исследовании сопоставлялись интеллектуальные показатели детей и родителей, а также родителей между собой. Среди прочего были выявлены высокие корреляции между родителями и детьми по общему интеллекту, по пространственным и вербальным способностям. При этом корреляции были выше между показателями матерей и детей, чем отцов и детей. В Колорадском исследовании приемных детей были обнаружены связи между интеллектуальными особенностями биологических матерей и уровнем коммуникативных навыков годовалых детей, а также их способностью к подражанию . На основании результатов исследований можно предполагать наличие определенной связи между вербальным интеллектом матери и речевым развитием ребенка, т.к. связь между интеллектом матери и интеллектом ребенка экспериментально доказана, а интеллектуальное развитие и речевое развитие в период раннего возраста не происходит одно без другого. Результаты семейных исследований показывают, в основном, генетическую детерминацию интеллекта и речевого развития, однако можно предположить, что взаимовлияние вербального интеллекта матери и речевое развитие ребенка осуществляется в процессе их ежедневного взаимодействия. Мать постоянно вовлечена в познавательную деятельность ребенка. Она обеспечивает обратную связь в общении с ним, помогает ребенку приобрести грамматические навыки. Для многих детей речь матери становится первичным источником информации, касающимся языка. Мать регулирует свою речь так, чтобы она включала образцы речи, которыми ребенок пытается овладеть. Чтобы помочь своему ребенку освоить начальные грамматические навыки, мать перефразирует или уточняет неправильные реплики, давая понять ему, что какой-то аспект его замечания был грамматически неправильным. Такой опыт общения является положительным только в том случае, если речь самой матери является грамматически правильной. А это, в свою очередь, зависит от уровня ее образования, ее вербальных способностей. Еще одним примером возможной взаимосвязи вербального интеллекта и развития речи ребенка может служить обнаружение стилевых различий раннего речевого развития детей. Впервые обратила внимание на эти стилевые различия К. Нельсон, она отметила, что некоторые дети используют экспрессивный стиль речи. Начальный словарный запас таких детей состоит, в основном, не из названий предметов, а из слов, связанных с социальными отношениями. Эти дети рано осваивают местоимения и используют много «социально-личностных» слов («нет», «да», «хочу», «люблю тебя», «сделай это» и др.). В то же время словарный запас детей с референтным стилем состоит преимущественно из названий предметов и людей. В более поздних исследованиях были обнаружены и другие отличительные особенности этих стилей, как в грамматике, так и в артикуляции. Дети с референтным стилем более ориентированы на развитие когнитивной сферы, а дети, использующие экспрессивный стиль, в большей степени направлены на общение с людьми, т.е. на социальное взаимодействие. Самым очевидным объяснением этих различий, является то, что ранняя речь ребенка отражает ту речь, которую слышит. Например, экспериментально доказано, что матери детей с референтным стилем речи тратят больше времени, называя объекты, описывая детали, обстановку, чем матери детей с экспрессивным стилем. Качество речи матери, по крайней мере, частично, является реакцией на качество речи ребенка или его стиль речи. Дети с референтным стилем речи, по мнению автора, побуждают мать произносить больше существительных и использовать соответствующую референтную речь, чем дети с экспрессивным стилем. Таким образом, раннее развитие ребенка во многом зависит от его взаимодействия с матерью. Личностные особенности матери оказывают влияние на психомоторное и речевое развитие ребенка. Ряд исследований подтверждает предположение о том, что вербальный интеллект матери связан с речевым развитием ребенка. Закономерность усвоения речи, состоящая в ... На странице представлена краткая версия работы. Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте.
На странице представлена краткая версия работы. Полную версию Вы можете получить в офисах Всероссийского Учебного Центра Elite Education или по электронной почте
Всероссийский Учебный Центр Elite Education, 2008-2012. Дипломы на заказ Все права защищены
контактная информация
